簡析托幼機構教育中的兒童發展
摘要:兒童發展水平應當成為托幼機構教育質量評價的標準之一。兒童發展的形成性評價和終結性評價不等同于具體的評價方法,兩類評價的根本區別在于功能的差異以及由此決定的評價標準的不同。在托幼機構開展兒童發展評價時,評價者不僅要注意采用科學的方法收集數據資料,還要注重對數據資料的解釋和判斷以及對評價結果的反饋和應用。
關鍵詞:兒童發展評價;托幼機構教育質量評價;形成性評價;終結性評價
近年來,兒童發展評價受到了廣泛關注。研究者就評價范式、評價標準、評價工具等問題展開了深入探討。這些理論探討為人們描繪了應然層面的理想狀態。然而,復雜的現實情境使得兒童發展評價的實踐與理想之間存在著較大差距。對這一問題的深入分析將有助于相關研究與實踐的進一步展開。
一、兒童發展評價與托幼機構教育質量評價之間的關系
在兒童發展評價與托幼機構教育質量評價的關系問題上,有學者提出兒童發展水平(或兒童發展結果)不應成為托幼機構教育質量的評估指標。
〔1〕其理由大致可歸納為三點:
(1)兒童的發展受到個體特征、家庭、社會等多方面因素的影響,托幼機構教育只是影響因素之一,且對兒童發展不具有決定性的影響作用。
(2)兒童的發展是多樣的,存在著不同的優勢領域,用統一的標準去衡量多樣化的兒童發展是不適宜的。
(3)現在所用的兒童發展評價工具缺乏科學嚴謹的論證,可靠性和有效性較差。因此,在評價托幼機構教育質量時不應以兒童發展水平為全部或部分評價指標,而應從幼兒園的結構條件和教育過程著手來進行評價。
在這個問題上,首先需要澄清托幼機構的性質和功能,因為評價是以標準為依據作出的價值判斷,而標準來自于人們對托幼機構的期望。人們期望托幼機構發揮什么功能,決定了人們以什么樣的標準來衡量托幼機構是否達到了期望。在我國,自建國起,托幼機構就肩負著雙重任務,一方面是照顧好兒童,解除父母的后顧之憂,使父母能更好地參加社會主義建設;另一方面要促進兒童身心和諧、健康、全面發展,為兒童進入小學學習打下堅實的基礎。作為基礎教育的基礎,托幼機構教育被納入整個教育體系之中。因此,托幼機構不僅是福利機構,也是教育機構,照料與教育兒童、促進兒童發展是設立托幼機構的根本目的。從這一目的出發,在評價托幼機構的質量和效益等問題時,就必須考慮兒童的發展變化(雖然兒童的發展不只受到托幼機構教育的影響)。
受后現代主義思潮的影響,學前教育領域開始強調兒童發展的多樣性,反對以統一的標準來衡量兒童。后現代主義思潮為我們提供的是一種批判的意識與反思的視角,而不是一種否定一切的態度。在強調具體與個性的同時,還是應當肯定兒童發展所具有的普遍性與共性,這一點已經被眾多兒童心理學研究所證實。因此,在一定的時空范圍內,在一定的社會文化背景下,確立所有兒童都應達到的統一標準是允許的。但是,不同的評價目的需要不同的評價標準,用于托幼機構教育質量評價的兒童發展評價并不局限于用統一的標準進行的評價。以鑒別和篩選為目的的托幼機構教育質量評價需要可供橫向比對的兒童發展標準,但以發展為目的的托幼機構教育質量評價更需要多樣的兒童發展標準。
反對用兒童發展評價作為托幼機構教育質量評價指標的研究者提出,應以結構條件和教育過程應有的特征來評價托幼機構教育質量,然而師幼比例、教師資格、師幼互動等條件和特征卻是基于兒童發展影響因素的研究篩選和確定的,換句話說,都是經過研究被證實與兒童發展結果存在顯著相關的,所以說這種由結構條件和教育過程所構成的評價標準體系依然是將兒童發展結果作為一個重要的判斷依據的。因此,這種觀點在否定用兒童發展水平來直接評價托幼機構教育質量之時仍未能擺脫將兒童發展水平作為評價依據的束縛。另一方面,如果因為兒童發展水平受多方面因素的影響,而且難以測定,所以不能將兒童發展水平作為托幼機構教育質量的評價指標,那么又如何能夠依據兒童發展水平的測定結果來選擇反映托幼機構教育質量的結構條件和教育過程呢?結構條件、教育過程與兒童發展水平之間的關系豈不是也無法成立?由此可見,這種觀點本身存在著以己之矛攻己之盾的嚴重邏輯錯誤。
任何一種理論構想在應用于實踐時都會產生多種可能的發展趨勢。若以兒童發展水平為托幼機構教育質量評價指標會引發一些錯誤實踐,導致托幼機構和教師僅僅關注結果而忽略過程,或者導致不公平地評價擁有不同生源和家庭資源的托幼機構,那么若刪除這一指標是否同樣會導致一些錯誤實踐呢?例如,是否可能導致托幼機構和教師只關注自身做了些什么,根據做過什么來判斷教育質量的高低,而忽略了所做這些對兒童發展到底產生了怎樣的實際效果,導致兒童教育實踐失去了兒童這個中心呢?
綜上所述,筆者認為,就兒童發展水平與托幼機構教育質量評價而言,需要討論的不是要不要將兒童發展水平作為評價標準的問題,而是如何評價兒童發展以及如何在托幼機構教育質量評價中解釋和應用兒童發展評價結果的問題。
二、形成性評價與終結性評價之間的關系
斯克瑞文(M. Scriven)于1967年首次提出形成性評價的概念,以彌補終結性評價的不足。隨后,在教育評價研究與實踐過程中,人們提出了過程性評價、動態評價、發展性評價等概念,進一步豐富和深化了有關形成性評價的理論。在我國學前教育領域,隨著知識觀、兒童觀、學習觀等觀念的改變,形成性評價已為廣大研究者和實踐者認可。作為指導全國幼兒園教育實踐的重要政策文件,2001年頒發的《幼兒園教育指導綱要(試行)》積極倡導形成性評價,明確說明了幼兒發展評價的功能、內容、方法等問題,肯定了幼兒園教育評價中的幼兒發展評價所具有的動態性、過程性和發展性特征。
雖然形成性評價的觀念已經深入人心,但是在研究與實踐中依然存在一些偏差和誤解:
(1)認為所有在過程中進行的,或者所有為了發展、有助于發展的評價,都是形成性評價。
(2)將形成性評價等同于質的評價,將終結性評價歸為量的評價。
(3)過分夸大形成性評價的地位,將形成性評價奉為唯一適宜、有效的幼兒發展評價模式。
(4)將終結性評價視為錯誤,完全否定終結性評價,某些研究與實踐甚至拒絕使用終結性評價。
(5)將形成性評價與終結性評價對立起來,兩者相互排斥,相互取代(徐曉莉,2008)。這些偏差與誤解之所以產生,與理論上未能清晰地界定形成性評價和終結性評價的概念以及兩者之間的關系等根本問題有很大關系。
首先,已有文獻對形成性評價的內涵與特征的界定存在較多矛盾。例如,布萊克(Black)和威廉(Wiliam)(1998)將形成性評價定義為“所有由教師和學生參與的活動,并可以為改進教學和學習提供反饋信息”。
〔2〕這一界定提示師生共同參與、改進、反饋是形成性評價的關鍵。王堅紅(1994)指出,形成性評價是“在教育過程中持續地進行,目的在于及時了解教育動態過程的成效,以便及時地作出反饋性調節,獲取改進工作的依據,以提高教育過程的質量”。
〔3〕這一界定不僅說明了評價的目的,強調了改進和反饋的重要性,同時強調了評價的發生背景是動態的教育過程。但是,也有學者認為,形成性評價“實際上還是屬于目標取向,評價的是一個較小的時間階段的學習效果與教育教學目標的一致程度……傾向于量化的評價工具,強調客觀性試題和標準化測驗……重視評價的診斷作用”。
〔4〕有趣的是,這一系列的描述和判斷,與人們在批判終結性評價時所使用的詞匯基本相同。
其次,在解釋兩類評價的關系時,大致有兩種方式:一種采用非此即彼的二元對立式的思維模式,將兩者置于對立的兩極來比較其在價值取向、功能目的、內容方法、評價主體等方面的不同,指出形成性評價是以過程為取向,在教育過程中進行的,是為了發展而對發展作出的評價,強調采用質性的方法和多元的評價標準,而終結性評價是以結果為取向,以鑒別和篩選為目的,在一段時間的教育活動結束后對知識獲得情況作出的測量,重視量化的方法和單一的評價標準;另一種是采取折中的態度,強調肯定形成性評價并不是否定終結性評價,但沒有明確闡釋兩類評價之間到底存在怎樣的具體關系。
為回答上述兩個相互關聯的問題,我們必須澄清以下幾點認識。
1.兩類評價不能直接等同于具體的評價方法,即形成性評價并不意味著完全采用質性的方法,終結性評價也不能簡單對應于量化的方法,甚至等同于標準化測驗,雖然傳統的終結性評價多采用標準化測驗。任何具體方法都可以為這兩類評價所用。如檔案袋評價被認為是典型的形成性評價或過程性評價,但密西根大學開發的作品取樣系統就將測驗、量表等定量的評價方法所獲得的數據結果作為檔案袋的重要構成內容之一。
2.兩類評價的發生時間有所不同,形成性評價是在某一時間段內持續收集資料,而終結性評價是在某一時間點上收集資料,但是當放在一個縱向的時間序列中時,兩類評價所獲得的資料應該可以相互支持。即若以一種系統的方式來收集和分析形成性評價所獲得的數據資料,就具有了“總結性”特征;當把終結性評價放在更長的時間序列中時,其資料也是可以用于形成性評價的。因此,發生時間不是區別兩類評價的根本。
3.兩類評價的根本區別在功能的差異以及由此決定的評價標準的不同。終結性評價是要了解兒童的學習結果是否符合預期目標的要求,評價標準反映的是社會對某一年齡段兒童應該達到的水平的期望。雖然兒童的發展存在較大的個體差異,但是不可否認的是,同一社會文化背景之下的兒童的發展存在普遍的共同規律,因此,終結性評價的標準是面向所有兒童的統一要求。形成性評價是要了解兒童在學習過程中所表現出的能與不能、進步與不足,因此,在以預期目標為標準衡量兒童的學習的同時,還要以個性化的、多元的標準考量兒童的學習與發展。
總之,形成性評價與終結性評價既有區別又有聯系,不能籠統地斷定兩者孰優孰劣,以某類評價取代另一類評價,而應根據不同的主體以及不同層次的評價活動的目的來選擇適宜的評價模式。
三、評價結果的解釋與應用
在托幼機構內部進行的兒童發展評價,無論是形成性評價還是終結性評價,其最終目的都是改善課程與教學,促進兒童和教師的發展。這一最終目的的實現在很大程度上依賴于能否將評價結果應用于課程的設計與調整。為使評價真正有益于教師的教學和兒童的發展,應當將課程與教學建立在評價的基礎上,依據評價結果來設計或調整課程與教學,使得課程與教學符合兒童學習與發展的需要,從而使兒童發展評價成為有效課程循環圈的一個重要環節。
有效利用評價結果的前提是有科學合理的評價結果可以利用,這就要求托幼機構和教師首先要進行評價,獲得有關兒童發展的信息。兒童發展評價是一個涉及收集資料、分析資料、價值判斷的復雜過程,各環節有不同的任務內容,有不同的性質規定,但都對評價的質量具有關鍵影響。在實踐中,這幾個環節可以相互分離,由不同主體來完成。
價值判斷是構成評價的根本環節。托幼機構和教師如果僅僅是寫觀察筆記,收集兒童的作品,這些工作只停留在數據收集階段,沒有對數據進行分析和判斷,也就沒有完成真正意義上的評價,尚未形成評價結果,應用于課程與教學更是無從談起。因此,托幼機構和教師在收集了信息資料之后,還應分析資料,并對兒童發展作出判斷。
兒童發展評價實際上是將兒童的發展與有關標準進行比較的過程,除了資料信息的可靠性和有效性以及標準的科學性與合理性外,分析和判斷過程本身對評價結果也有重要的影響。因此,在進行價值判斷時,托幼機構與教師應注意分析和判斷過程本身的嚴謹性:(1)托幼機構和教師應以資料為依據,實事求是地分析和判斷兒童的發展狀況。無論是對知識獲得還是對情緒態度的評價,都是通過外在的可觀察的行為來進行的。外在的行為能夠在一定程度上反映兒童的發展水平,但并不能完全展示兒童的發展狀況。因此,評價者應辨明所收集的資料能夠說明什么以及不能說明什么。(2)托幼機構和教師應謹慎地作出有關兒童發展的概括和推論。一方面,評價者需綜合考慮兒童在不同情境下的表現。個體的發展是在與環境的互動中完成的漸進的、雙向的適應過程,環境背景不同,兒童的表現可能會有所差異,因此僅憑一次或憑借某一主體的觀察與評價難以全面真實地展示兒童的發展狀況。另一方面,評價者需綜合考慮不同領域之間的關系。兒童不同領域的發展是相互關聯和相互影響的,評價者不能割裂地分析和思考兒童的發展。
在形成評價結果之后,托幼機構和教師應思考如何反饋評價結果。雖然有學者提出反饋是形成性評價的顯著特征,〔5〕但筆者認為,反饋是形成性評價和終結性評價應當共有的環節,只是因評價目的和反饋對象的不同,反饋的內容與形式會有所差異。對于托幼機構中開展的以促進兒童和教師的發展為目的的兒童發展評價,評價結果應當反饋給兒童家長、教師和機構管理者等相關利益主體,使不同利益主體都對兒童發展和教師教學有及時的、深入的了解,從而為調整和改善課程與教學、促進兒童和教師的發展打造良好的平臺。但是,在當前的托幼機構教育實踐中,托幼機構和教師沒有充分重視評價結果的反饋問題。一方面,許多機構沒有建立有效運作的反饋機制,無論是教師在教育活動過程中展開的非正式評價,還是機構或教師專門組織的正式評價,其評價結果都未能在教師、機構管理者和兒童家長之間有效地溝通和交流。另一方面,許多機構和教師未能根據不同聽眾的需求反饋評價結果。聽眾對信息的需求以及所能接受的反饋形式有較大差異,如家長更關心自己孩子的發展狀況,而管理者需要了解所有兒童在發展上所表現出的進步與問題。因此,機構和教師應針對不同對象考慮作何種反饋。
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