評語閱讀短文答案
下面是小編整理的關于評語閱讀短文答案，歡迎閱讀。
①那年我上小學三年級。
寒假前到學校拿學期成績單。
回家時我和六七個沒帶書包的好友同行。
剛領的成績單拿在手上，已經被我們折得皺巴巴了。
②“老師給你們什么評語?”阿益問。
“還沒看，不知道。”包括我，好幾個人都這么說。
反正不會是什么好話，我心想。
③“來猜我的是什么”阿益掀開成績單一角，露出老師的評語的最后一個字：“馬”。
④“害群之馬?”我說。
⑤“沒那么糟!”阿益掀開成績單。
⑥我剛剛看錯了，是“焉”。
“心不在焉”的確比“害群之馬”好多了。
⑦“你的呢?”他們問。
我也翻開一小角，露出評語最后兩字：“用功”。
“上一個字是‘不’吧!”大家起哄說，“不用功。” ⑧我再翻開一些，看到的字出乎意料，是“又”。
聰明又用功?禮貌又用功?乖巧又用功?不管前面是什么，總之，是個好評語。
我高興又害羞，便把成績單壓著，不讓同學看。
直到走到家門口，才翻開看整句評語：活潑又用功。
⑨活潑，我當之無愧，但實在想不起自己哪里用功了?我上課時玩磁鐵、涂鴉??老師看到我們，總是皺著眉頭，怎么覺得我用功?難道老師在開玩笑? ⑩整個寒假期間，那句“活潑又用功”的評語，卻在腦海中揮之不去，還自動變成歌詞，配的是《無敵鐵金剛》的旋律。
我也就手舞足蹈、心甘情愿地收拾玩心寫作業。
始專心上課、寫作業，從進步獎領到前五名、前三名的獎狀、還參加作文、朗讀比賽??
一學期過去了。
也多了些期待。
我翻開成績單內頁，右邊是交錯的“優”和“甲”，左邊則是這學期的評語“努力進取”，就在上學期評語“活潑又用功”的旁邊。
回家的路上，阿益接過我的成績單，說：“我這學期的評語跟你上學期的一樣!”
他厭惡我無意的挖苦，丟還我成績單。
我這才仔細看清楚，原來墨漬下那個“又”字其實是“欠”字。
突然，腦海里伴著我整學期旋律變得荒腔走板。
十多年后，我自己當了老師，在給學生寫評語時，我用快干墨水工整書寫，學生不必透過誤解或猜測，就能直接感受善意和鼓勵。
?學生也把對我的“評語”，寫成節日小卡。
我仔細讀過以后，把它們收集在紀念品盒子里，也收藏在心里。
跟我小學三年級的成績單一起。
1.本文按照時間順序寫了兩部分內容，請概括。
(6分)
(1)小學三年級時，;
(2)十多年后，。
2.第⑧段畫線句運用了什么句式? 句式：
該句反映了我當時和心理。
(3分)
3.第?段畫線句富有語言表現力。
請選擇一點簡要分析。
(4分)
4.本文給我們多方面的啟示，不恰當的一項是( )(3分)
A. 寫字端正清楚很重要。
B. 誤會往往能助人進步。
C. 經歷是一筆人生財富。
D. 鼓勵欣賞會給人力量。
5.本文標題“評語”不可以改為“誤讀”，請簡述理由(6分)
參考答案
1.(1)由于我誤讀了老師的評語，給了我努力的動力，讓我提高了成績。
一學期后，我才得知是誤讀。
(2)我當了老師，盡量書寫工整，不引起學生誤讀。
并且收到了學生給我的評價。
2.排比、急切、疑惑
3.【提示】本題間接考查了描寫方法，能答出“畫線句運用了什么描寫方法，其表達效果是什么”即可。
4.B
5.【提示】本題考查“標題的好處或作用”，同時兩個題目加以比較即可。
從結構上看：“評語”這個題目作為文章線索，貫穿了“小學時老師評語對我的作用”和“十年后我作為老師寫評語給學生”兩部分，如果改為“誤讀”，只涵蓋前一部分。
“評語”這個題目也能夠引起讀者的閱讀興趣。
從內容角度看：“誤讀”帶有不積極的語言色彩，看似在批評老師的字跡不清。
而作者想要表達的是，通過老師的評語讓“我”獲得了鼓勵和進步，并在以后的人生
中引以為戒，其中不乏對老師的感謝之情。
閱讀理解能力的評價【2】
1、評價的原則
(1)促進學生發展的原則
小學生閱讀能力的評價主要不是為了甄別和選拔。
主要目的是為了促進學生閱讀能力的發展，促進學生語文素養的不斷提高;促進教師不斷改進閱讀教學。
因此，評價的標準、評價的內容、評價的方式方法、評價結果的顯示等，都應有利于促進學生的發展。
評價閱讀能力的過程應該是促進學生語文素養特別是閱讀能力提高的過程。
學生不應是被動的被評價者，應是評價的主動參與者，是主體。
沒有學生的積極參與，就不會真正發揮學生在評價中的主體作用，就不利于促進學生的發展。
因此要引導學生積極參與到評價中來，通過學生自我評價、相互評價，主動反思、總結自己的經驗教訓，不斷提高自己的閱讀能力。
(2)綜合性原則
閱讀能力是一種綜合能力，包括認讀能力、理解能力、評價鑒賞能力等，而理解能力是閱讀能力的核心。
閱讀量、閱讀速度、閱讀興趣、習慣等也是閱讀能力的有機組成部分。
因此，評價閱讀能力要注意評價內容的綜合性。
評價的內容不應過于單一，但也不必面面俱到。
我們認為，小學生閱讀能力的評價要以理解能力的評價為主，兼顧認讀能力、初步的評價鑒賞能力、閱讀速度、閱讀興趣、習慣等方面的評價。
每次評價考查的內容要盡可能體現綜合性(如，可包括重點詞語和句子的理解、對主要內容的把握，對思想感情的體會、對表達方法的了解等)。
如果考查的內容單一，就不能真正考查出學生的閱讀能力;如果面面俱到，勢必會造成題量過多、次數過于頻繁，增加師生的負擔。
依據閱讀能力評價的標準和內容，精心設計好考查題目，對閱讀能力的評價至關重要。
其次應注意評價方式的綜合性。
不能只關注終結性評價而忽視形成性評價，只重視期末考試而忽視單元測試和學習過程中的表現，更不能靠一張試卷評價學生的閱讀能力。
要加強形成性評價，注意收集能夠反映學生閱讀水平的資料，把形成性評價與終結性評價結合起來，把期末考查和對平時學習表現的考查結合起來。
(3)考查讀懂文本與尊重個性化理解辨證統一的原則
就小學生閱讀的文章而言，絕大多數文章所表達的觀點和價值取向是明確的。
因此小學生閱讀能力的考查要重視考查學生是否讀懂了文本，即是否明白了文章的意思。
同時，要認識到：閱讀是一種個性化的行為，由于讀者生活經驗、認知水平等方面的不同，他們對文章的理解肯定會有所不同，小學生亦如此。
因此，學生閱讀能力的考查又要注意尊重學生的個性化理解，尊重學生在閱讀時的獨特感受。
只要學生的理解、感受有道理，就不應全盤否定。
哪怕這種理解或感受在成
年人看來可能是片面的、有些幼稚的。
在評價時，把對文本理解的求同與求異結合起來，既重視考查是否讀懂文本，又充分尊重學生個性化的理解，辨證地處理好二者的關系，不僅有利于客觀地考查學生的理解能力，而且有助于培養學生的創造能力，發展學生的個性。
要精心選擇那些適合于小學畢業生閱讀的文章作為閱讀能力考查的材料。
考查時，既要安排考查學生是否讀懂文本意思的題目，也應適當安排能夠讓學生表達獨特閱讀感受的題目。
(4)定量與定性評價相結合的原則
鑒于閱讀能力涉及的方面很多，評價又不可能過于繁雜、面面俱到，因此，應堅持精確與模糊結合、定量評價與定性評價結合的原則。
有些內容的考查可以精確些，進行定量評價，如用“閱讀文章，書面回答問題”的方式進行檢測;有些內容的考查(如閱讀興趣、習慣、態度等方面的考查)則不妨模糊些，采用等級、評語或等級加評語的方式進行定性評價。
如用評語客觀地描述學生閱讀方面的進步和不足，提出建議。
2、評價的目標
(1)理解能力(含認讀能力、初步的評價欣賞能力)
A 把握文章的主要內容。
B 領會有一定內涵的詞、句。
C 體會文章表達的思想感情。
D 初步領悟文章的一些表達方法。
E 有自己的判斷、感受或見解。
(2) 閱讀興趣和習慣
A 對閱讀比較有濃厚的興趣。
B 有一定的閱讀速度。
C 有良好的閱讀習慣。
3、評價的具體內容
(1)理解能力(含認讀能力、初步的評價欣賞能力)
A 略做準備，能夠正確流利地朗讀程度適合的短文。
B 常用字的認讀。
如，對易讀錯字的字音進行選擇或判斷。
C 理解某些詞語在語言環境中的意思。
如：了解詞語的意思，找詞語的近義詞、反義詞，根據意思寫詞語，用詞造句等。
D 領會有一定內涵的句子的意思。
如：結合短文內容寫出對句子意思的理解，判斷對句子的解釋是否正確，畫出或摘錄指定句子，按要求改寫句子(不改變句子的意思)等。
E 理解文章的主要內容。
對理解主要內容的考查，不同的文章應各自有所側重：寫景的文章能否抓住主要景物及特點?敘事性的文章能否了解事件梗概?寫人的文章是否清楚主要人物的事跡及特點?詩歌能否把握大意?說明性的文章是否抓住了說明的要點?具體內容如：寫出某些典型的自然段的段意，歸納主要內容，根據短文內容回答有關問題，給短文加題目等。
F 體會文章表達的思想感情。
如體會某些詞語或句子的情感色彩，明白作者的感情傾向、觀點、看法，理解文章說明的道理。
G 初步領悟文章的一些表達方法。
如：體會某些句子的寫法，理解文章的寫作順序，了解說明事物的方法，理解文章某種寫法，仿照文章某種寫法寫句、寫段等。
H 有自己的判斷、感受或見解。
如：寫讀后的感想，結合實際談理解，寫出對文中某個問題的看法，評價文中的人物，對文章的某一寫法談看法等。
(2)閱讀興趣和習慣
A 閱讀課上愛讀書，愛思考。
B 默讀速度每分鐘不少于200字。
C 能夠邊讀邊想，做簡單批注。
D 能夠根據需要捕捉有用的信息，收集有關資料。
說明：默讀速度的考查可以結合理解能力的書面考查進行(如，通過控制閱讀材料的文字量來體現)，也可以單獨進行(如限定在一定時間內默讀完，然后口頭或書面回答簡單的問題)。
4、評價的方式、方法
(1)理解能力(含認讀能力、初步的評價欣賞能力)
以綜合性書面考查方式為主，定量與定性評價結合，一般采用“閱讀短文，回答問題”的方式。
根據評價內容擬若干道測試題，每題賦予一定的權重(或分數)，評價者依據權重或分數逐題評閱，再根據學生所得分數(此分數只有教師清楚)折合為一定的等級成績。
可在一學期學習過程中安排若干次(如單元檢測)，學期或學年末安排一次(期末檢測)。
可以單獨進行閱讀能力考查，可以與基礎知識、寫作等其他內容綜合在一起進行考查。
此成績只是學生閱讀能力評價的一部分成績。
(2)閱讀興趣和習慣
采用定性評價的辦法。
根據需要可側重評價某一方面(如，通過檢查學生的閱讀記錄，對閱讀量進行評價);也可綜合評價。
綜合評價宜采取多種方式進行。
如，學生自評互評與教師評價結合、請家長參與評價、查閱學生學習檔案、進行問卷調查等。
5、評價結果的顯示
(1)分別顯示評價結果：
理解能力(含認讀能力、初步的評價欣賞能力)的評價，采用等級(優、良、合格、待合格)顯示。
閱讀興趣、習慣的評價，采用等級(優、良、合格、待合格)或等級加評語的方式顯示。
(2)綜合顯示評價結果：
采用等級(優、良、合格、待合格)或等級加評語的方式顯示。
《方案》基本確立之后，我們從兩方面進行了實踐。
一方面，各實驗學校領導依據該方案進行六年級畢業生語文試卷的自命題工作，教研員依據該方案改革五、六年級的語文檢測卷的命題工作;另一方面，我們在五、六年級的進修活動中，對“閱讀能力評價的具體內容”進行了宣講。
從反饋回來的情況看：
1、為各試驗校的自命題提供了理論與實踐支持。
眾所周知，在六年級語文畢業試卷的命題中，閱讀部分的命題是最核心、最困難的。
也是考驗學校領導命題能力、評價試卷優劣的關鍵環節。
方案可以說是解了大家的燃眉之急，為學校的自命題提供了一個比較全面、完整的樣板。
依據該方案，學校領導不僅可以非常順利地完成六年級畢業生語文試卷的自命題工作，而且試卷質量非常高。
2、彌補了理論上的缺失，對閱讀教學具有規范、指導作用。
對“閱讀能力評價的具體內容”的宣講，受到學校領導、教師的廣泛歡迎。
由于長期以來理論上的缺失，在實際教學中，很多學校領導、教師對閱讀能力的認識可以說是很不系統和規范的，顯得散亂而模糊，有的甚至處于盲區，對閱讀教學的指導只是憑經驗進行，這也是導致每次學生考試閱讀失分最多、而教師又認為
無法復習、無計可施的根本原因。
而我們對“閱讀能力評價的具體內容”的認識，雖然不一定多么準確、完善，卻使教師對小學畢業生應該具備的閱讀能力第一次有了系統、全面的理解，使教師教學時能夠有章可循，復習時能夠有據可查，閱讀教學因而具有了很強的針對性，尤其對六年級畢業復習起到了具體的指導、規范作用。
老師們普遍反映“非常解渴，及時、有用”。
(三)建立了閱讀能力評價的測試工具——測試題庫
為了更好地體現促進學生發展的原則，解決“一試定終身”的現象，課題組于2007年2月開始著手測試題庫的建立工作。
建立測試題庫可以促使小學生閱讀能力的測試和評價更為系統、科學、有效，同時也將有利于學生通過相關訓練，不斷地提高學生的閱讀能力。
測試題庫建立的幾點說明：
1、測試題的編制依據《小學畢業生閱讀能力評價方案》。
2、一般以三篇不同體裁(如：寫景、寫人、寫事、寓言等，涵蓋小學生所遇到的各類文體)的閱讀文章為一組，以理解能力為重點，注重對理解能力的全面考察。
3、閱讀文章要具有時代特點，內容要貼近學生的生活，符合學生的閱讀年齡特點。
4、題庫要有一定的規模。
目前本題庫由六套測試題組成，今后將不斷完善與更新。
測試題庫中的各套試題，我們于2007年3月、6月、7月分別在各試驗校的試驗班中進行了測試，對測試的情況進行了全面的總結，并與對比班進行了分析比較。
統計結果表明：
本題庫具有較強的可信度和操作性。
每套試卷均全面考查了學生閱讀能力的各個方面， 1——6套試卷間的難度、靈活度又呈階梯式上升趨勢，操作起來簡單方便，閱讀能力高低、差距一目了然、心中有數，不僅適用于學校、教師進行檢測，也適用于學生進行自測。
從5次的檢測結果看，學生的實際測試成績與教師對該生(學校對該班)的閱讀水平的估計絕大多數成正比，尤其是測試難度較大的第五、六套測試卷，實際閱讀能力強的學生均脫穎而出，這說明各套試題均具有一定可信度和含金量。
本題庫對教師教學具有很強的規范、指導作用、使學生的自學更具針對性。
本題庫從閱讀能力的各個方面，采用各種形式對學生進行測試，評分標準中又含有對考查目的的說明，這樣不僅教師、學生對小學畢業生應該具備的語文閱讀能力有了具體、直觀的認識，而且教師對學生、學生對自己的優勢、問題一目了然，
閱讀評價【3】
閱讀評價
“目標—策略—評價”，構成了閱讀教學的一條完整的鏈，在這個“鏈”中，評價發揮著導向、激勵、驗證、提升等重要作用。
這一節，我們將要簡要探究閱讀評價的基本原則和策略，通過教學實例感受閱讀評價的目的、范圍、深度、過程和方法等。
語文新課程目標的實施必然要有與之相適應的評價體系，這個體系不僅要有全新的評價理念與理論，而且要在評價功能、主體、內容、過程、方式等方面有可行的策略與方法。
目前，人們對閱讀評價尚處在探索和完善階段，下面我們就依據《語文課程標準》提示的有關閱讀評價原則和評價建議，提供一些初步的、嘗試性的評價策略，供評價實施時參考和運用。
一、閱讀評價的基本原則
1. 閱讀評價的目的不僅是考查學生達到閱讀目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的閱讀和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。
閱讀評價不應過分強調評價的甄別和選拔功能。
2. 要突出閱讀評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考查學生的語文素養。
閱讀具有重情感體驗和感悟的特點，因而量化和客觀化不能成為閱讀評價的主要手段。
應避免閱讀評價的煩瑣化。
3. 形成性評價和終結性評價都是必要的，但應加強形成性評價。
提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反映學生閱讀過程和結果的資料，如關于學生平時表現和興趣潛能的記錄、學生的自我反思和小結、教師和同學的評價、來自家長的信息等。
4. 定性評價和定量評價相結合，更應重視定性評價。
學校和教師要對學生的閱讀檔案資料和考試結果進行分析，客觀地描述學生閱讀學習的進步和不足，并提出建議。
用最具有代表性的事實來評價學生閱讀。
對學生日常閱讀表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。
5. 實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合。
加強學生的自我評價和相互評價，還應該讓學生家長積極參與評價活動。
在評價時要尊重學生的個體差異，促進每名學生的健康發展。
要綜合采用多種評價方式，考試只是評價的方式之一。
二、閱讀評價的策略建議
1. 閱讀評價
要綜合考查學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，考查其閱讀的興趣、方法與習慣以及閱讀材料的選擇和閱讀量。
重視對學生多角度、有創意閱讀的評價。
語法、修辭知識不作為考試內容。
2. 朗讀、默讀的評價
能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀的總要求。
根據階段目標，各學段可以有所側重。
評價學生的朗讀，可以從語音、語調和情感等方面進行綜合考查，還應注意考查對內容的理解和文體的把握。
注意加強對學生平日誦讀的評價，鼓勵學生多誦讀，在誦讀實踐中增加積累，發展語感，加深體驗與領悟。
評價默讀，應根據各學段目標，從學生默讀的方法、速度、效果和習慣等方面進行綜合考查。
3. 精讀的評價
重點評價學生對讀物的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創造性的理解。
根據各學段的目標，具體考查學生在詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面的表現。
4. 略讀、瀏覽的評價
評價略讀，重在考查能否把握閱讀材料的大意;評價瀏覽能力，重在考查能否從閱讀材料中捕捉重要信息。
5. 文學作品閱讀的評價
根據文學作品形象性、情感性強的特點，可著重考查學生對形象的感受和情感的體驗，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。
6. 古詩文閱讀的評價
評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點在于考查學生記誦積累的過程，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應考查對詞法、句法等知識的掌握程度。
1. 朗讀、默讀的評價
評價朗讀，首先要評價朗讀能力：“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”;其次評價語言構成技能要素———語音、語調和感情。
朗讀能力和語言構成技能，在閱讀目標里都是分學段作出要求的，體現了閱讀評價以發展性評價為主的思想。
因此，各學段應分層次進行。
先說“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。
三個學段的評價重心不同，第一學段重點是“學習”二字，關注的是興趣、習慣、方法和程度等，第二學段重點是“用”的程度，第三學段重點是“能”的程度，內含的“正確、流利、有感情”三項要求不能一次性要求完美盡善。
再說語音、語調、感情。
第一學段一開始就要做到語音、語調的“正確”，讀準字音是閱讀最起碼的要求，在正確的基礎上，逐步指導和評價運用長短、輕重等語言技巧的能力。
感情要素的評價可以隨著兒童能力發展和情感體驗的深入逐步達成。
總之，由于朗讀、默讀是閱讀教學最常用和最有效的學習方法和手段，它是每個學段的共同培養任務，也是各學段共同評價的內容。
此外，朗讀評價必須與閱讀實踐和具體內容教學相結合，一方面考查技能、技巧水平，更主要的是“還應考查對內容的理解和文體的把握”等。
離開了閱讀實踐，朗讀的技能、技巧就變得毫無意義。
因此，評價主要在課堂進行，多采用即時評價、延時評價等策略。
評價默讀，應根據各學段目標，從學生默讀的方法、速度、效果和習慣等方面進行綜合考查。
如從習慣上，第一學段要求“不出聲，不指讀”，從速度上，一、二學段不作要求，第三學段要求“默讀一般性讀物，每分鐘不少于300字”。
從方法、效果上，三個學段要求“能對課文中不理解的地方提出疑問”。
2. 精讀的評價
精讀評價的重點是評價學生對讀物的綜合理解能力，具體著眼點在詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面。
例如：我們在前面介紹過的《草船借箭》教學片斷當中，學生在閱讀課文后說出了：“諸葛亮神機妙算，首先算到了大霧漫天的天氣，”老師并不罷休，隨之板書：“大霧漫天”，接著要學生解釋，這是詞語的教學，同時意在考查學生對詞句理解的情況。
《詹天佑》教學片斷里，學生交流后得出結論：“本文寫詹天佑是從語言、動作、神態三個方面寫的，與別人寫人的文章寫法一樣。
”這就是“要點概括”能力的評價。
《再見了，親人》中，教師引導學生探究大娘、小金花、大嫂說的話、做的事，想象當時的心情等，就是為了探究內容，感受作品形象。
這些正是精讀評價的關注點。
精讀評價策略可以采用多種方式，如：(1)考試評價;(2)成長記錄袋評價;(3)觀察記錄評價;(4)作業分析評價;(5)活動評價;(6)調查問卷評價等。
必要時還可以借用“工具性”的評價方案，如編制閱讀學習評價表(見附表)。
這樣可以調動學生、家長、社會多元主體參與評價，融課堂評價和平時評價于一體。
附表：閱讀學習評價表(第一學段，僅供參考)
注：根據學生活動情況評價。
以記星的形式呈現，分三顆★、兩顆★、一顆★三個等級。
3. 略讀、瀏覽的評價
評價略讀，重在考查能否把握閱讀材料的大意。
評價時，我們注意考查：“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。
”“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。
”“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言等。
”
評價瀏覽能力，重在考查能否從閱讀材料中捕捉重要信息。
如，閱讀一段文字，看能否很快歸納出要點或找到需要的詞語，看能否排除紛繁的干擾因素選擇得到正確的答案或識別錯誤的說法，會不會根據自己的探究主題或新觀點，尋找、剪輯相關的資料等。
有人采用“問題菜單”形式評價學生的閱讀能力，也是一種較好的策略，其操作程序是：(1)提供相關閱讀材料。
材料可能是直接有用的，可能是間接需要歸納的，供給量一般大于實際需求量。
(2)列出“問題菜單”。
如：“??的中心詞是哪一個?”“你能用一句話概括??的大意嗎?”“從哪些地方說明??是正確(或錯誤)的?”(3)回答“問題菜單”問題。
(4)定性、定量分析略讀和瀏覽水平。
4. 文學作品閱讀的評價
根據文學作品形象性、情感性強的特點，可著重考查學生對形象的感受和情感的體驗，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。
例如：第一章曾舉例提到的古詩《早發白帝城》教學，學生根據自己的生活體驗，聯系李白當時的社會背景，合情合理地解答了“李白為什么要寫‘難聽’的猿聲”問題。
對學生的這種獨特閱讀應當給予鼓勵，從中我們看到了師生對文學作品形象的感受和情感的體驗，評價也應當著眼于此。
5. 古詩文閱讀的評價
評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點在于考查學生記誦積累的過程，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不是考查對詞語、句法等知識的掌握程度。
考查學生記誦積累過程，積累主要在平時，檢測可以集中進行，結果作為檔案資料處理。
案例：
《圓明園的毀滅》課堂教學實錄
這是特級教師于永正2002年10月在杭州舉行的“全國著名特級教師精品課”活動中臨時借班上的一節閱讀教學課。
于老師與同學們交流幾分鐘后開始上課。
老師板書課題，要求學生隨著老師的板書邊讀書邊書寫，寫畢再齊讀一遍課題。
師：讀課題也要注意感情。
大家學習完課文后再讀題目，我相信就會讀得不一樣了。
拿出課文讀一讀，遇到生字，那上面有拼音，多讀幾遍記住它。
下面大家自己認真讀課文。
(學生自由朗讀，教師巡視輔導)
師：讀了這篇課文，你心里是什么滋味?有什么感受?
生：我覺得很可惜，這么好的一座圓明園竟被英法聯軍給破壞了。
生：我認為，如果不是清政府腐朽無能，那么圓明園也就不會被毀滅了。
生：我們曾為圓明園而感到驕傲。
后來被英法聯軍毀滅了，我心里感到憤憤不平。
師：喔，她的心里感到憤憤不平。
還有不同的感受嗎?心里是什么滋味?用一句話回答。
生：我心里非常難受。
生：我心里非常的憤怒。
師：(板書：難受 怒 恨 惜)現在請你再讀課題。
(生讀)感情變了，表情也變了。
大家心里很難受，又恨又怒，又感到很可惜，這就是同學們讀了課文后的心情。
讀哪一段時你最恨?最怒?最難受?
(生說讀到第5自然段，于是老師提醒同學們把那種最難受、最可恨、最可氣的感情讀出來。
生齊讀)
師：我很注意看，很注意聽了，同學們已經把可惜、難受、憤恨、憤怒的感情交織在一起了。
再讀一遍，把你的心情、你的感受寫在臉上。
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